Kunnskapsdepartementet (KD)

Prop. 1 S

(2013–2014)

FOR BUDSJETTÅRET 2014

Kvalitet og relevans 2014–2019

Innleiing

Kunnskapsdepartementet legg med dette fram ein ny strategi for departementet si forsking om og for eigen sektor for perioden 2014–19. Strategien byggjer på og utviklar vidare departementet sin førre strategi Kunnskap for kvalitet (2008–2013). Strategien er eit viktig styringsverktøy for Kunnskapsdepartementet når det gjeld forsking om og for eigen sektor. Han peiker ut retninga og prioriteringar for den samla innsatsen, og sett ambisjonar og tiltak inn i ein større samanhang. Han vil også gi viktige signal til andre aktørar med ansvar, oppgåver og interesser knytte til forsking om barnehagen, grunnopplæringa, fagskolen, høgre utdanning og vaksne si læring.

Sektorprinsippet i norsk forsking inneber at Kunnskapsdepartementet har ansvaret for forsking og kunnskapsutvikling om og for barnehagar, grunnopplæringa, fagskolen, høgre utdanning og vaksne si læring, i tillegg til det overordna ansvaret for systemet for høgre utdanning og for forskingssystemet.

Sektorforskinga omfattar på den eine sida forsking om sektoren som saman med tilstandsvurderingar, evalueringar og statistikk utgjer eit sentralt kunnskapsgrunnlag for utviklinga av utdanningspolitikken. Her dreier det seg om å bringe fram kunnskap av høg kvalitet og relevans som grunnlag for politikkutvikling, ulike reformer og tiltak og for ei god forvaltning. Forskinga gir oss analysar og innsikt som er viktige for å kunne forstå betre korleis styring, organisering, leiing og tilsyn fungerer.

Sektorforskinga handlar også om forsking for sektoren. Her dreier det seg i høg grad om brukarretta forsking som skal vere til nytte når det gjeld å utvikle FoU-basert praksis i barnehagen, grunnopplæringa, fagskolen, høgre utdanning og i vaksenopplæringa. Det er snakk om forsking som kan fungere støttande, men som også skal utfordre og medverke til at praksis og forvaltning blir betre. Praksisfeltet sin kompetanse til å ta i bruk resultata frå forskinga er eit viktig element om ein skal lykkast med å få til dette i større grad.

Departementet skal medverke til at vi har produktive og gode forskingsmiljø med kompetanse og kapasitet til å bringe fram relevant kunnskap av høg kvalitet. Vidare skal departementet sjå til at vi har ein god og effektiv infrastruktur rundt forskingsformidlinga til fagfellar, til brukarar i forvaltninga, til praksisfeltet, utdanningsinstitusjonar og til lokale og nasjonale styresmakter for utdanning. Det inngår dessutan i sektoransvaret å stimulere og leggje til rette for samarbeid og samspel mellom forsking, utdanning, praksisopplæring og yrkesutøving. Kunnskapen som kjem fram gjennom utdanningsforskinga, skal også dekkje samiske forhold.

Solid kunnskap er med på å gjere utdanning og opplæring av barn og unge mindre sårbare for «ønskjetenking om læring» og for «trendy» undervisningsmetodar. Eit godt kunnskapsgrunnlag gir rom for ein meir opplyst debatt om ressursbruk, kvalitet og resultat.

Utdanningsforskinga er eit forskingsfelt med kunnskap frå mange akademiske fagdisiplinar og som inngår i ulike tverrfaglege samanhengar. Utdanningsforskinga må vere i takt med forskingsfronten og samfunnsutviklinga nasjonalt og globalt og ta høgd for nye utfordringar og moglegheiter i ei stadig meir kompleks verd. Utdanningsforskinga er derfor eit dynamisk forskingsfelt. Utdanningsforskinga rettar merksemda si mot alle nivå i utdanningssystemet frå barnehagen, grunnopplæringa, fagskolen, høgre utdanning og til vaksne si læring.

Hovudmåla for strategien er

  • å halde fram med utviklinga av sterke og fleirfaglege forskingsmiljø med kompetanse og kapasitet til å dekkje kunnskapsbehov på viktige område

  • å heve kvaliteten og relevansen i utdanningsforskinga

  • å leggje til rette for djervskap og fornying i forskinga

  • å stimulere til god formidling av resultat frå norsk og internasjonal utdanningsforsking og medverke til godt samspel mellom forsking, utdanning, praksis og fornying i utdanningssektoren

  • å stimulere til FoU-basert yrkesutøving og praksisretta utdanningsforsking

  • å styrkje rekrutteringa av yngre talentfulle forskarar og sikre rekruttering til toppstillingar

  • å utvikle ei sterkare internasjonal orientering i forskingsmiljøa

Arbeidsdeling – ansvar og roller

Det er fleire aktørar med ulikt ansvar og ulike roller i systemet for utdanningsforskinga. Samarbeid, samspel og deling av kunnskap mellom dei ulike aktørane er viktig og nødvendig for å nå måla i strategien.

Kunnskapsdepartementet har det overordna ansvaret for forsking om og for eigen sektoren og har rolla som både bestillar og brukar av utdanningsforsking.

Noregs forskingsråd har ei sentral rolle som strategisk rådgivar og administrerer den langsiktige utdanningsforskinga gjennom forskingsprogram. Forskingsrådet har også ei viktig rolle når det gjeld utvikling av sterke forskingsmiljø. Forskingsrådet skal leggje til rette og utvikle møteplassar som kan stimulere til spreiing av resultata frå utdanningsforskinga og medverke til at resultata kjem til nytte.

Forskarskolane NAFOL (Nasjonal forskarskole for lærarutdanning) og NATED (The National Graduate School in Educational Research) er viktige verkemiddel for å heve vitskapleg kvalitet og god gjennomføring i forskarutdanning som rekrutterer til utdanningsforskinga. Forskarskolane blir forvalta av Forskingsrådet.

Kunnskapssenter for utdanning har ei sentral rolle når det gjeld å framskaffe oversikter over eksisterande utdanningsforsking – nasjonalt og internasjonalt. Senteret skal stille saman forsking, lage kunnskapsoversikter og gjere tilgjengeleg den mest robuste forskinga på måtar som tek omsyn til kompetansen, kunnskapskulturen og behova til ulike brukargrupper. Kunnskapssenteret er organisert som ei eiga avdeling i Forskingsrådet.

Universiteta, høgskolane og forskingsinstitutta står for sjølve FoU-verksemda og er samstundes brukarar av forsking. For universiteta, høgskolane og institutta legg FoU-verksemda grunnlaget for kompetanseoppbygging og kapasitet til å kunne møte nasjonale og globale utfordringar og til samhandling på tvers av landegrenser. For universiteta og høgskolane speler FoU-verksemda ei sentral rolle for kvalitetsutvikling og fornying av undervisninga og for rettleiinga av studentane. Universiteta, høgskolane og forskingsinstitutta er viktige samarbeidspartnarar for nasjonale, regionale og lokale styresmakter når det gjeld utvikling av kvalitet i barnehagen, grunnopplæringa, fagskolen og vaksenopplæringa og for ei kunnskapsbasert politikkutvikling og forvaltning.

Senter for framifrå utdanning (SFU) vart oppretta i 2010 som ei nasjonal prestisjeordning for utdanningsverksemd i høgre utdanning på bachelor- og mastergradsnivå. Status som Senter for framifrå utdanning blir gitt til miljø som allereie kan vise til særleg høg kvalitet og innovativ praksis i utdanninga. I 2011 vart lærarutdanningane ProTed (Centre for Professional Learning in Teacher Education) valde som Noregs første Senter for framifrå utdanning. Senteret er eit samarbeid mellom universiteta i Oslo og Tromsø.

Utdanningsdirektoratet er ein viktig aktør når det gjeld spreiing av forskingsresultat til praksisfeltet, og som legg til rette for koplingar mellom forskingsbasert og erfaringsbasert kunnskap. Direktoratet har også ei rolle knytt til iverksetjing og oppfølging av evaluerings- og forskingsoppdrag. Direktoratet har ansvaret for at dei nasjonale sentra fungerer godt i samband med praksisfeltet.

Verkemiddel

Utdanningsforskingsprogramma i Forskingsrådet har vore og er eit sentralt verkemiddel for departementet når det gjeld fornying og vidare utvikling av sektorforskinga. Programma er ein konkurransearena. Programmodellen er derfor eit eigna verkemiddel når det gjeld å nå måla om kvalitet og relevans i utdanningsforskinga. Programma i Forskingsrådet har også medverka til fornying av forskingsfeltet mellom anna når det gjeld å få til eit meir fleirfagleg forskingsfelt, og ved å leggje til rette for diskusjonar på tvers av fag og forskingsmiljø. Samstundes er det reist spørsmål om programforskinga i tilstrekkeleg grad opnar for fornying i forskinga. Det er også peikt på at det først og fremst er godt etablerte forskarar og større fagmiljø som vinn fram i konkurransen om forskingsmidlar (Nuland 2009 og Forskingsrådet 2013). Departementet ser dette som vesentlege problemstillingar som ein vil ta opp med Forskingsrådet.

Frå 2008 har forskarskolen NAFOL (Nasjonal forskarskole for lærarutdanning) vore eit sentralt verkemiddel for å styrkje rekrutteringa og forskingsevna i lærarutdanningane. NAFOL har vore knytt til dei praksisretta forskingsprogramma PraksisFoU (2005–2010) og PRAKUT (2010–2014). Frå 2014 vil forskarskolen vere knytt til det nye programmet for utdanningsforsking i Forskingsrådet. NAFOL vart evaluert i 2013. Rapporten frå evalueringa vil liggje føre i november 2013.

NATED (The National Graduate School in Educational Research) er ein av fem forskarskolar som starta opp i 2009 med støtte frå Forskingsrådet. Det vart i 2013 gjort ei midtvegsevaluering av mellom anna NATED. Evalueringa viser at forskarskolen har ført til betre kvalitet på forskarutdanninga i dei fagmiljøa som er med i NATED.

Kunnskapsdepartementet har som eit strategisk mål å styrkje den psykometriske forskinga i Noreg. Psykometri er vitskapen om korleis ein på ein påliteleg måte kan måle psykologiske og pedagogiske omgrep som til dømes «leseforståing», «naturfagkompetanse» eller «motivasjon for matematikk». Psykometrisk forsking handlar om å utvikle og vurdere metodar, instrument, teoriar og system for å omtale, tolke og forstå kunnskapar, dugleikar og holdningar hos individ og grupper. Det er no etablert eit eige senter for slik forsking ved Det utdanningsvitskaplege fakultet ved Universitetet i Oslo under namnet CEMO (Centre for Educational Measurement). CEMO starta opp verksemda si hausten 2012 med rekruttering til ulike forskarstillingar. Senteret vil vere operativt mot slutten av 2013. CEMO blir finansiert med midlar direkte frå Kunnskapsdepartementet og frå Universitetet i Oslo. CEMO vil bli evaluert etter fem års drift.

Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet har sett i verk fleire tiltak retta mot barnehagen og grunnopplæringa som ein ønskjer skal heve kvalitet og ha effekt. Til no har evalueringar av slike tiltak først og fremst vore prosessevalueringar som kartlegg implementeringa, og som gir informasjon om målgruppene sine eigne vurderingar av tiltaka. Det er sjeldan at evalueringane fortel om tiltaka faktisk har hatt effekt på til dømes kvaliteten. Departementet ser derfor behov for ei viss endring når det gjeld bruken av prosessevalueringar i retning av fleire effektevalueringar. I samband med evalueringa av Ny Giv blir eit av tiltaka effektevaluert. Evalueringa vil gi departementet røynsler som ein vil byggje vidare på i arbeidet med å få fram fleire effektevalueringar. Det er også aktuelt å vurdere nøyare andre former for innhenting av kunnskap om dei tiltaka som blir sette i verk av departementet, Utdanningsdirektoratet og Vox.

Tilstand og utfordringar

Ressursar

Utdanningsforskinga er i høg grad offentleg finansiert. Finansieringa kjem frå fleire kjelder og gjennom ulike kanalar. Den største delen kjem som basisfinansiering til institusjonane. NIFU-rapporten Utdanningsforskningen i Norge 2011. Ressurser og resultater viser at det vart utført utdanningsforsking for til saman 1,1 mrd. kroner i 2011. Dette er ei dobling av ressursbruken samanlikna med 2007, som var det første året med slik kartlegging av utdanningsforskinga. Når det gjeld ressursar formidla direkte frå departementet til Forskingsrådet, har det i løpet av førre strategiperioden (2008–2013) skjedd ein stegvis auke frå 47 mill. kroner i 2008 til om lag 80 mill. kroner i 2013. Parallelt har det vore ein auke i ressursbruken til direkte FoU-oppdrag med kortare tidshorisont frå departementet, Utdanningsdirektoratet og Vox. Den auka ressursbruken har vore ein viktig innsatsfaktor for å nå dei måla som vart sette i 2008.

Ein del utdanningsforsking blir også finansiert gjennom fylkeskommunale og kommunale budsjett.

Forskingsrådet rapporterer at kapasiteten i forskingsmiljøa er god, men at han kan bli betre brukt. Søknadene viser samstundes at kapasiteten er ujamt fordelt når det gjeld forskingsområde. Det er til dømes god kapasitet når det gjeld forsking om undervisning og læring i grunnskolen, mens det på andre område er behov for å auke kapasiteten. Det gjeld til dømes forsking om vidaregåande opplæring, økonomi, organisasjon og leiing på ulike nivå i utdanningssystemet og forsking om politikk og styringssystem. Vi treng også meir kunnskap om tilhøvet mellom utdanningssystemet og arbeidslivet (Forskingsrådet 2013 og NIFU 2009 og 2013).

Forskinga

Kunnskapen om barnehagen, grunnopplæringa, fagskolen, høgre utdanning og vaksne si læring har auka i omfang. Ein ser også ei positiv utvikling i kvaliteten og relevansen i utdanningsforskinga (Forskingsrådet 2013). Forskingsfeltet er blitt rikare og meir variert når det gjeld både metodar og teori. Bruken av kvantitative data har auka markant i høve til dei tidlegare programsatsingane. Vi finn også intervensjonsstudium og prosjekt som er knytte til datainnhenting og analyse til bruk av ny teknologi. Ein del longitudinelle og eksperimentelle studium er initierte, men dei er ikkje mange. Omfanget av forskingsprosjekt som bruker casestudium og kvalitative studium, er relativt stabilt. Område der vi har mangla kunnskap, er vortne betre dekte. Det gjeld mellom anna kunnskap om barnehagen. Kunnskap om styring, leiing og organisering innanfor grunnopplæringa er i nokon grad styrkt. Det er behov for meir kunnskap på desse områda når det gjeld barnehagen og høgre utdanning. For eit så sentralt område som vurdering i grunnopplæringa er kunnskapsgrunnlaget blitt meir omfattande og solid.

Kunnskapsutviklinga om og for sektoren har gått i ønskt retning i perioden 2008 til 2013. Det er viktig at denne utviklinga held fram. Dei problema som sektoren møter, blir stadig meir komplekse, og ein treng derfor ny kunnskap, nye metodar og nye former for samarbeid for å finne betre løysingar på dei utfordringane ein ser på praksisfeltet, i forvaltninga og i organiseringa og styringa av sektoren. Slik departementet vurderer det, vil det her vere naudsynt med ei brei tilnærming. Vektleggjing av solide fagmiljø og forsking av høg kvalitet må ikkje vere til hinder for ideer og innsikt på tvers av det etablerte. Forskarar med annan bakgrunn og nye ideer må få rom. Nye utfordringar krev ofte nye former for kunnskap basert på innsikter frå meir enn eit fag. Samarbeid på tvers av sektorar, fagfelt og nasjonar sikrar forskarsamfunnet fornying i problemstillingar og metode. Fornying og djervskap i forskinga heng også saman med krav, tema og problemstillingar frå dei som etterspør og finansierer forskinga. Hittil har det vore relativt lite rom for å gi støtte til forskingsprosjekt med høg risiko sjølv om potensialet for fornying er stort i forskingsprogramma i Forskingsrådet. Det er grunn til å etterlyse større djervskap når det gjeld støtte til originale forskingsprosjekt.

For betre å forstå kva som har effekt i læringssituasjonar og undervisning, er det behov for meir empirisk og praksisnær forsking. Vi treng mellom anna fleire effektstudium, intervensjonsstudium og eksperimentelle studium.

Det er vidare viktig å få fram forskingsbasert kunnskap på område der vi veit lite, og der utdanningssektoren har spesielle behov. Etter departementet si vurdering treng vi meir kunnskap om og for vidaregåande opplæring, høgre utdanning, vaksne si læring og IKT i utdanning.

Fagmiljøa

Fleire gode og produktive fagmiljø har vakse fram, spesielt innanfor barnehageforskinga, men også på andre område. Samarbeid, samspel og kunnskapsdeling mellom dei ulike aktørane viser ei utvikling i ønskt retning.

Det er skilnader mellom fagmiljøa når det gjeld forskarkompetanse, publisering, kompetanseutvikling, rekruttering, internasjonalt samarbeid og utteljing i utdanningsforskingsprogramma i Forskingsrådet. Det er også skilnader mellom landsdelane. På denne bakgrunnen er det viktig å halde oppe volumet på utdanningsforskinga slik at ein får bygt fleire gode miljø der det er særleg behov. Utviklinga av FoU-kompetanse i fagmiljøa som driv med lærarutdanning, må halde fram. Dette for å nå målet om ein meir FoU-basert praksis i barnehage, skole og lærarutdanning.

Samstundes meiner departementet at det er gode grunnar til ei målretta innsats der ein prioriterer nokre av dei beste fagmiljøa, slik at dei kan nå eit internasjonalt toppnivå.

Det er for lite tverrfagleg samarbeid i norsk utdanningsforsking, og det er behov for at fleire fagdisiplinar forskar på utdanningssektoren. Innanfor forskingsprogramma, til dømes Utdanning2020, har ein fått til ein prosjektportefølje som omfattar fleire fagdisiplinar, men når ein kjem ned på prosjektnivå, er det relativt få studium med tverrfagleg samarbeid. Departementet vil vurdere nærmare verkemiddel som kan stimulere til større grad av tverrfagleg samarbeid mellom norske utdanningsforskarar.

Rekruttering

Rekrutteringa til utdanningsforskinga er stabil. Forskarskolane NATED og NAFOL har gitt forskarutdanninga betre rammer og struktur. Det er brukt relativt mykje ressursar på rekruttering til utdanningsforskinga. Tilgangen på rekrutteringsstillingar blir i dag generelt vurdert som god. Det er likevel behov for å auke rekrutteringa til nokre område. Det gjeld mellom anna til forsking som byggjer på kvantitative data. Det er også behov for å sikre tilstrekkeleg forskarkompetanse på toppnivå.

Det er dessutan behov for å vurdere tiltak som kan medverke til å få fram yngre forskarar og talent.

Formidling og bruk av utdanningsforsking

For å auke tilgangen til resultat frå nasjonal og internasjonal utdanningsforsking har departementet etablert eit eige Kunnskapssenter for utdanning. Institusjonane i UH- og instituttsektoren, Forskingsrådet, Utdanningsdirektoratet, dei nasjonale sentra og Vox har også viktige nasjonale og regionale oppgåver når det gjeld formidling av resultat frå FoU. Lokalt er Fylkesmannen, fylkeskommunane og kommunane sentrale både som oppdragsgivarar overfor forskingsmiljøa, som brukarar av forsking og som ansvarlege for kompetanse- og kvalitetsutvikling i barnehagen og grunnopplæringa.

Det er ei utfordring å få betre koplingar mellom den forskingsbaserte kunnskapen vi har, og praksisen i barnehagen, i grunnopplæringa, i fagskolen, i høgre utdanning og i vaksenopplæringa.

Doktorgradar

NIFU har kartlagt avlagde doktorgradar innanfor utdanningsforskinga for perioden 2007–13 mellom anna som ein indikator for kompetanseutvikling. Kartlegginga viser mellom anna at det vart avlagt 262 doktorgradar på feltet. Talet på utdanningsforskarar med doktorgrad har auka mest ved universiteta, frå 46 pst. til 53 pst. Ved høgskolane har det vore ein auke frå 24 pst. til 28 pst. Litt under halvdelen av avhandlingane hadde søkjelyset retta mot barnehagen og grunnopplæringa. Nest største område var høgre utdanning og læring i arbeidslivet. Politikk og styringssystem var den minste forskingsaktiviteten.

Publisering

I evalueringa av PraksisFoU, Utdanning2020 og PRAKUT (Forskingsrådet 2013) blir det peikt på at publiseringa frå prosjekta i stor grad skjer gjennom nasjonale kanalar, og at den internasjonale publiseringa er relativt svak. Når det gjeld PraksisFoU, heng dette saman med at programmet primært skal byggje opp kompetanse i lærarutdanninga med svake tradisjonar for publisering i internasjonale tidsskrift. Utdanning2020, som har eit breiare siktemål, viser ei anna utvikling. Her finn vi prosjekt som publiserer artiklar med høg kvalitet i internasjonale tidsskrift. Forskarane i begge programma har lite samarbeid med forskarar frå andre land når det gjelder publisering.

NIFU har på oppdrag frå Kunnskapsdepartementet kartlagt den vitskaplege publiseringa til norske utdanningsforskarar i perioden 2008–13 ( Utdanningsforskning i Norge 2011 og NIFU Rapport 31/2013 ). I rapporten kjem det fram at utdanningsforskinga har hatt ein sterk vekst i publiseringsvolum i dei siste åra. Tallet på publiseringspoeng er meir enn doble frå 2005 til 2012 (frå 458 til 1 070 poeng). Dette dokumenterer at norsk utdanningsforsking er i ferd med å bli meir synleg både nasjonalt og internasjonalt.

Internasjonalisering

Den internasjonale dimensjonen i norsk utdanningsforsking er i nokon grad blitt styrkt i løpet av strategiperioden. Dette er ei utvikling som departementet ønskjer å stimulere. Departementet har fått i stand eit eige tilskott med ei ramme på 1 mill. USD som skal gjere det mogleg med eit meir aktivt samarbeid mellom norske fagmiljø og utdanningsforskarar frå Canada og USA. Ordninga blir forvalta av Forskingsrådet.

Det nordiske forskingssamarbeidet om utdanningsforsking har fått eit lyft gjennom det tematiske programmet Education for Tomorrow (2012–2016). Det er NordForsk, Nordisk Minsterråd og dei nasjonale forskingsråda i Norden som har gått saman om satsinga.

Norske utdanningsforskarar si deltaking i internasjonale studium og prosjekt i regi av OECD, IEA med fleire er med på å auke kunnskapen om og forståinga av norsk utdanning i andre land. Samstundes er det med på å byggje opp forskarkompetanse i dei norske miljøa.

Det er behov for eit godt internasjonalt samarbeid om utdanningsforsking i tida som kjem. Det bør stimulerast til eit tettare samarbeid mellom forskingsmiljøa på tvers av landegrensene i Norden, Europa og i resten av verda.

Departementet sine prioriteringar

Den utdanningsforskinga som departementet finansierer, er ein del av forskingspolitikken. Ambisjonane som kjem fram i Meld. St. 18 (2012–2013) Lange linjer – kunnskap gir muligheter (forskingsmeldinga), gjeld også for utdanningsforskinga. Det er mykje bra i norsk utdanningsforsking. Vi ser aukande kvalitet og relevans, vi har fått fleire utdanningsforskarar med doktorgrad, og publiseringa er veksande. Samstundes er det potensial for å heve kvaliteten – for å skape nokre fleire forskings- og utdanningsmiljø i internasjonal toppklasse, for å leggje til rette for djervskap og fornying og for betre samspel om utvikling og bruk av kunnskap.

På bakgrunn av dei resultata som er nådde, og utfordringar som utdannings- og forskingssystemet står framfor i tida som kjem, vil Kunnskapsdepartementet gå vidare med det strategiske arbeidet som starta i 2008. Departementet sine strategiske prioriteringar er omtalte nedanfor.

Kompetanse og kapasitet i forskingsmiljøa

Etter departementet si vurdering er det viktig at kompetansen og kapasiteten i utdanningsforskingsmiljøa blir haldne ved like og utvikla vidare. Kartlegginga av ressursinnsatsen til utdanningsforsking (NIFU 2009 og 2013) viser at basisløyvingane til forskingsinstitusjonane er den viktigaste finansieringskjelda. Ressursar som departementet kanaliserer direkte gjennom Forskingsrådet, utgjer ein langt mindre del av finansieringa. Den langsiktige oppbygginga av kompetanse og kapasitet i forskingsmiljøa er med andre ord i høg grad knytt til institusjonane sine eigne prioriteringar. Departementet på si side vil halde fram med å prioritere ressursinnsatsen gjennom Forskingsrådet til den langsiktige utdanningsforskinga om og for sektoren.

Departementet registrerer at fleire av dei utfordringane sektoren står framfor i dag, og kjem til å stå framfor i tida som kjem, vil vere meir samansette og kompliserte enn tidlegare. Slik departementet vurderer det, treng vi å utvikle eit breiare og meir variert kunnskapsgrunnlag for mellom anna å kunne forstå sektoren betre og utvikle gode og treffsikre tiltak. Det inneber at fleire forskarar frå ulike fagdisiplinar må stimulerast til å forske på utdanningssektoren og samarbeide meir systematisk når det gjelde databruk, metodeutvikling, teoriutvikling og publisering i ulike tidsskrift.

Departementet vil

  • føre vidare satsinga på utdanningsforsking gjennom eit nytt forskingsprogram i Forskingsrådet

  • sørgje for at ein gjennom forskingsprogram i Forskingsrådet stimulerer fleire fagdisiplinar til å forske på utdanningssektoren, og at samarbeid mellom ulike fagdisiplinar blir styrkt

  • vurdere andre verkemiddel som kan stimulere til auka samarbeid mellom fagdisiplinar på feltet utdanningsforsking, til dømes tilskottsordningar, møteplassar med meir

Kvalitet, relevans og fornying i utdanningsforskinga

I evalueringane av utdanningsforskingsprogramma (NIFU 2009 og Forskingsrådet 2013) kjem det fram at kvaliteten og relevansen i den forskinga som har vore finansiert gjennom programma i Forskingsrådet, viser ei positiv utvikling. Samstundes blir det peikt på at det er eit potensial til å lyfte kvaliteten og til å betre relevansen. I evalueringane blir det etterlyst meir fornying og djervskap i forskinga når det gjeld tematikk, metodeval og utvikling av teoriar og design. Ein meiner også at det internasjonale engasjementet i norsk utdanningsforsking bør bli meir strategisk, og at norske utdanningsforskarar i større grad må publisere i gode internasjonale tidsskrift.

I evalueringa av PraksisFoU, Utdanning2020 og PRAKUT kjem det også fram at den praksisnære forskinga i Noreg har fleire gode sider, og at ein må halde fram arbeidet med å betre kvaliteten og stimulere metodeutviklinga.

Kunnskapsdepartementet vil leggje til rette for at utdanningsforskinga kan få ei positiv utvikling på dei områda som er nemnde over.

Departementet vil

  • be Forskingsrådet vurdere nærmare korleis programmodellen kan opne for prosjekt med risiko, men der potensialet for fornying er stort

  • at det nye utdanningsforskingsprogrammet i Forskingsrådet i større grad enn tidlegare legg til rette for at forskingsprosjekta tek utgangspunkt i nasjonal og internasjonal kunnskapsstatus og utviklar ny kunnskap gjennom originale forskingsspørsmål og metodar

  • sjå til at vi får fleire intervensjonsstudium og eksperimentelle studium gjennom det nye forskingsprogrammet i Forskingsrådet. Departementet vil også vurdere bruk av direkte oppdrag til forskingsmiljøa når det gjeld denne typen studium

  • styrkje den praksisnære forskinga gjennom det nye forskingsprogrammet og ved bruk av andre verkemiddel

Forsking på nokre prioriterte område

Den breie satsinga på utdanningsforsking i dei seinare åra har auka omfanget og styrkt kunnskapsgrunnlaget på viktige område. Vi veit meir og kan forstå betre korleis utdanningssektoren har utvikla seg og fungerer. Samstundes er det behov for meir kunnskap på ein del prioriterte område og om nokre særskilde tema.

Departementet vil

  • halde fram med å fornye forskinga om og for barnehagen

  • sørgje for at kunnskapen om og for grunnopplæringa er oppdatert, og stimulere til forsking på område der det er særleg behov for ny kunnskap, til dømes kvaliteten i dei yrkesretta utdanningsprogramma og spesialundervisninga

  • initiere forsking om skilnader i skoleresultat mellom gutar og jenter

  • prioritere forsking om kvalitet i høgre utdanning

  • sørgje for at kunnskapsutviklinga om vaksne si læring blir styrkt mellom anna ved bruk av data frå PIAAC (OECD-undersøking om dugleikane blant vaksne)

  • stimulere til meir forsking om styring, leiing og organisering på alle nivå i utdanningssystemet

  • ta i bruk ulike verkemiddel for å få fram ny kunnskap om læringsprosessar, nye læringsmetodar og bruk av IKT i utdanning

Framifrå miljø for utdanningsforsking

Departementet sin bruk av ressursar til utdanningsforskinga har vore retta inn mot å gi eit lyft i breidda. Satsinga har gitt fleire gode resultat. Etter vurderinga til departementet har vi no fagmiljø med potensial til å nå toppnivå når det gjeld kvalitet, relevans, tverrfagleg samarbeid, forskingsformidling, fornying og originalitet i forskinga. Departementet meiner det er gode grunnar til å vurdere og ta i bruk verkemiddel som kan gi oss forsking i internasjonal toppklasse i fagmiljø som driv med utdanningsforsking. Samstundes må desse ambisjonane vere balanserte i høve til å halde fram med å byggje kompetanse og kapasitet i dei fagmiljøa som framleis treng støtte. Det gjeld mellom anna i lærarutdanningane.

Vidare ser departementet at det er nokre tema og spørsmål det vil vere særleg viktig å få meir kunnskap om i tida som kjem, og som vil krevje ein spissa og tverrfagleg innsats. Eit slikt område er læringsvitskap, som mellom anna omfattar nye læringsmetodar og bruk av IKT i utdanning.

Departementet vil

  • vurdere ordningar som kan medverke til å lyfte enkelte eksisterande fagmiljø til eit internasjonalt toppnivå, eller som kan gi ein enkelt institusjon eit særskilt ansvar for å byggje opp eit fagmiljø/senter innanfor eit aktuelt fagområde

Formidling, kunnskapsdeling og bruk

For at resultata frå utdanningsforskinga skal komme til nytte, må dei vere lett tilgjengelege og bli presenterte på ein forståeleg måte. Det krev mellom anna eit effektivt samarbeid mellom fleire aktørar. Målet med samarbeidet må vere å gjere dei som er tett innpå praksis, forvaltning og politikkutvikling, betre i stand til å bruke resultata frå forskinga.

Betre koplingar mellom den forskinga vi har, og praksisen i barnehagen, i grunnopplæringa, i fagskolen, i høgre utdanning og i vaksenopplæringa handlar i høg grad også om evne til å finne, etterspørje, forstå og gjere bruk av forsking. Viktige faktorar er mellom anna leiinga si evne til å organisere arbeidet på ein slik måte at ein får utvikla ein kultur som stimulerer til fornying og fruktbare endringar i arbeidsformer, metodar og verktøy. Interesse og engasjement frå skole- og barnehageeigarar er her viktig for at nye resultat frå utdanningsforskinga skal bli kjende og komme til nytte i det daglege arbeidet.

Departementet vil

  • medverke til at Kunnskapssenter for utdanning kan fungere som ein ressurs når det gjeld å gjere resultat frå norsk og internasjonal utdanningsforsking kjende, og at det er lett tilgjenge til resultata

  • medverke til ein godt fungerande infrastruktur når det gjeld formidling av resultat frå nasjonal og internasjonal utdanningsforsking til sektoren. Utdanningsdirektoratet og andre aktørar må samarbeide tett slik at kunnskapen kjem til nytte på praksisfeltet, i forvaltninga og når det gjelder kunnskapsgrunnlaget for politikkutvikling og tiltak

  • i samarbeid med Forskingsrådet, Utdanningsdirektoratet og Kunnskapssenter for utdanning ta initiativ til fylkesvise konferansar om bruk av FoU i utviklinga av praksis i barnehagen, grunnopplæringa og høgre utdanning. Det er behov for meir kunnskap om kva som kan gjere det vanlegare å ta i bruk kunnskap og resultat frå forsking

Referansar

Nuland, Bjørn R. (2009): Hjernen er alene. Institusjonalisering, kvalitet og relevans i norsk velferdsforskning . Oslo: Universitetsforlaget

Gunnes, Hebe og Vabø, Agnete (2001): Ressursinnsatsen innenfor utdanningsforskningen 2009 . NIFU-rapport 13/2011

Aasen, Petter, Sandberg. Nina og Borgen, Jorunn S. (2007): Utdanningsforskning – fagdepartementets sektoransvar. NIFU STEP-rapport 15/2007

Kunnskapsdepartementets strategi for utdanningsforskning. St.prp. nr. 1 (2008–2009):

Kunnskap for kvalitet 2008–2013 . F-4250 B Kunnskapsdepartementet

Rigour and Relevance in Educational Research – Report from the March Seminar 2011 .

Forskingsrådet 2011

Midtveisrapport UTDANNING 2020 . Forskingsrådet 2013

Evaluering av Forskningsprogrammen – PraksisFoU och Utdanning 2020 med PRAKUT i belysning . Forskingsrådet 2013

Gunnes, Hebe, Rørstad, Kristoffer og Aksnes, Dag W. (2013): Utdanningsforskning i Norge 2011 . NIFU-rapport 31/2013,.

Resultatdialog och utbildningsvetenskapen . Vetenskapsrådet Rapport 7:2011

Bjørnestad, Elisabeth og Samuelsson, Ingrid P. (red) (2012): Hva betyr livet i barnehagen for barn under tre år? En forskningsoversikt. Høgskolen i Oslo og Akershus

Evalueringen av kunnskapsløftet 2012. Utdanningsdirektoratet

Høyere utdanning 2013. Tilstandsrapport. F-4284 B Kunnskapsdepartementet 2013

Rasmussen, J. mfl. (2007): Viden om uddannelse. Uddannelseforskning, pædagogikk og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag

Følgjegruppa for lærarutdanningsreforma 2011. Frå allmennlærar til grunnskulelærar. Innfasing og oppstart av nye grunnskulelærarutdanningar. Rapport Nr. 1 2011, Rapport Nr 2. 2012 og Rapport Nr. 3 2013

Meld. St. 13 (2011–2012) Utdanning for velferd – Samspill i praksis. Kunnskapsdepartementet

Meld. St. 18 (2012–2013) Lange linjer – kunnskap gir muligheter. Kunnskapsdepartementet

Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen. Kunnskapsdepartementet